miércoles, 11 de mayo de 2011

"ANTECEDENTES DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES"

Teoría de las inteligencias múltiples
Es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas".
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: Que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.


Antecedesntes de las inteligencia multiple
Se ha avanzado mucho en las teorías sobre la inteligencia, pero no se puede decir que se haya llegado a conclusiones de aceptación general. En la última década del siglo XX se ha producido una multiplicación de las “inteligencias” que ha revitalizado la discusión sobre el tema. En esta ponencia se hace referencia a las aportaciones más relevantes que han conducido a la génesis de las inteligencias múltiples y de la inteligencia emocional, como uno de los fundamentos de la educación emocional. La investigación sobre la inteligencia probablemente se inicia con los estudios de Broca (1824-1880), que estuvo interesado en medir el cráneo humano y sus características, y por otra parte descubrió la localización del área del lenguaje en el cerebro. Al mismo tiempo, Galton (1822-1911) bajo la influencia de Darwin, realizaba sus investigaciones sobre los genios, donde aplicaba la campana de Gauss. También en esta época Wundt (1832-1920) estudiaba los procesos mentales mediante la introspección. En 1905, Binet (1857-1911) elabora el primer test de inteligencia con objeto de identificar a los sujetos que podían seguir una escolaridad ordinaria y distinguirlos de los que requerían educación especial. En 1912, Stern introduce el término de CI (Coeficiente
Intelectual) que tendrá una gran aceptación y difusión.
En 1908 se traduce el test de Binet- Simon al inglés; pero no empieza a ser difundida hasta la versión de 1916, conocida como Stanford-Binet, por realizarse la adaptación en la Universidad de Stanford, bajo la dirección de L. Terman. Esta prueba fue utilizada en la Primera Guerra Mundial para examinar a más de un millón de reclutas americanos, lo cual contribuyó a su difusión y general conocimiento. Sucesivas revisiones en 1937 y 1960, dotaron a este instrumento de una consistencia que lo hizo mundialmente famoso; el concepto de CI pasó a ser conocido por el gran público. Cattell (1860-1944) fue discípulo de Wundt y de Galton y posteriormente difundió los tests de inteligencia por Estados Unidos bajo la idea de que eran buenos predictores del rendimiento académico. Más tarde, Spearman (1863-1945) y Thurstone (1887-1955) aplicaron el análisis factorial al estudio de la inteligencia. Este último, a partir del factor g extrajo siete habilidades mentales primarias (comprensión verbal, fluidez verbal, capacidad para el cálculo, rapidez perceptiva, representación espacial, memoria y razonamiento inductivo) que, en cierta forma, se puede considerar como un antecedente remoto de las inteligencias múltiples (IM) de Gardner (1983). Otro antecedente de las IM es Guilford, que
en 1950 presentó sus trabajos sobre estructura de la inteligencia, que abrieron la puerta al estudio de la creatividad y al pensamiento divergente. Muchos modelos posteriores se han propuesto para describir el constructo de inteligencia y sus factores. Entre ellos cabe destacar a los continuadores del enfoque factorial-analítico, ya sean monistas (Jensen, Eysenck, Anderson) o pluralistas (Horn, Ackerman); las teorías del aprendizaje (Schank, Snow, Butterfiel, Brown, Campione, Perkins); las teorías del procesamiento de la información (Carroll, Hunt, Stenberg, Shore, Dover); las teorías del desarrollo cognitivo (Piaget, Arlin, Flavell, Case, Ziegler, Li), etc. (Prieto y Ferrandiz, 2001: 15-38). La discusión sobre el constructo de inteligencia sigue abierta. Aportaciones recientes se han referido a la inteligencia académica, inteligencia práctica, inteligencia social, inteligencias múltiples, inteligencia emocional, etc. La inteligencia académica Se entiende por inteligencia académica lo que tradicionalmente se ha entendido por inteligencia. Remite al clásico factor g, el cual comprende aspectos relacionados con la memoria, habilidad analítica, razonamiento abstracto, etc. (Sternberg, 1997). Durante todo el siglo XX ha estado presente la discusión sobre el constructo inteligencia y lo que se significa exactamente. Conviene insistir en que la importancia de la inteligencia se debe en gran medida
a los tests de inteligencia, y que éstos fueron creados para predecir el éxito académico. Es decir, inteligencia, tests y educación, han sido referentes psicopedagógicos básicos durante el siglo XX. Desde esta perspectiva, el factor g se fue desglosando en otros factores susceptibles de ser medidos por los tests, los cuales han recibido denominaciones como: factor numérico, razonamiento abstracto, habilidad espacial, aptitud verbal, etc. La inteligencia práctica La inteligencia práctica se entiende como la habilidad para resolver los problemas prácticos de la vida para una mejor adaptación al contexto (Sternberg y Grigorenko, 2000). Diversos términos se han utilizado para referirse a la inteligencia práctica: inteligencia pragmática, inteligencia cotidiana, solución de problemas prácticos, etc. Entre las habilidades incluidas en la inteligencia práctica están: reconocimiento de los problemas, definición del problema, localización de recursos para solucionar problemas, representación mental del problema, formular estrategias para la solución de problemas, gestionar la solución de problemas y evaluar la solución de problemas. Sternberg y Grigorenko (2000) argumentan como la inteligencia académica y la inteligencia práctica siguen trayectorias distintas. La investigación demuestra que la inteligencia práctica es distinta de la académica, pero complementaria de ella.
Ambas inteligencias tienen que ver con el éxito en la vida cotidiana. Reconociendo este hecho, la investigación sobre la inteligencia se está moviendo de un énfasis exclusivo en la inteligencia académica a un énfasis más amplio que incluye ambos tipos de inteligencia. La inteligencia social La inteligencia social se refiere a un modelo de personalidad y comportamiento individual según el cual la gente tiene un conocimiento de sí mismo y del mundo social en que vive. Los individuos utilizan este conocimiento para manejar sus emociones y conducir su comportamiento hacia metas propuestas (Zirkel, 2000).
El constructo de inteligencia social incorpora elementos de la psicología de la personalidad y de la psicología social. Se centra en el individuo en su contexto social. Las raíces de la inteligencia social están en Kelly, Rogers, Rotter y algunos representantes de la psicología cognitiva (Bruner, Bandura). De la inteligencia social se deriva la competencia social y las habilidades sociales. La competencia social es un conjunto de habilidades que permiten la integración de pensamientos, sentimientos y comportamientos para lograr relaciones sociales satisfactorias y resultados valorados como positivos en un contexto social y cultural. Esto incluye establecer y mantener relaciones sociales positivas, abstenerse de
amistades perjudiciales, contribuir de forma colaborativa y constructiva al grupo (de iguales, familia, escuela, trabajo, comunidad), adoptar comportamientos de prevención y potenciadores de la salud, evitar comportamientos de riesgo para sí mismo y para los demás, percepción de claves sociales relevantes, anticipación realista de obstáculos sociales, anticipación de las consecuencias del comportamiento para sí mismo y para otros, generar soluciones efectivas en problemas sociales, traducir decisiones sociales en comportamientos sociales efectivos, etc. A todos nos gustaría pensar que somos socialmente competentes. Pero ¿somos igualmente competentes con los niños, jóvenes, adultos o personas mayores?, ¿somos igualmente competentes con las personas del mismo sexo que con las del sexo contrario?, ¿somos igualmente competentes con los amigos que con los desconocidos?, etc. La competencia social es una constelación de pensamientos, sentimientos, habilidades y comportamientos que varían de una situación a otra. La competencia social se manifiesta en situaciones concretas. Nadie es socialmente competente en todas las situaciones. La competencia social es importante en múltiples situaciones: escuela, familia, trabajo, sociedad, etc. Por ejemplo, en el mundo del trabajo, la competencia social es una de las más demandadas por
los empresarios, los cuales no están tan interesados en saber lo que el candidato sabe, sino en lo que es capaz de hacer; este saber hacer incluye trabajar con otras personas. El desarrollo de la competencia social y de las habilidades sociales ya tiene una larga tradición a partir de mediados de los años ochenta. Buenos ejemplos de ello son los trabajos de Goldstein et al. (1989), Monjas (1998), Paula Pérez (2000) y muchos otros. Para una panorámica del estado de la cuestión, donde se revisa la efectividad de más de 700 programas véase Topping, Holmes y Bremmer (2000). Recientemente han aparecido páginas web donde se ofrecen recursos (por ejemplo: http://ericir.syr.edu) y enlaces con otras páginas. Habilidades sociales e inteligencia emocional están muy interrelacionadas. En general se considera que las habilidades sociales son un aspecto de la inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990, 1997; Goleman, 1995; Saarni, 2000). Pero algunos prefieren mantener la distinción y utilizan expresiones como competencia emocional y social, competencias socio-emocionales o inteligencia social y emocional (Bar-On, 2000: 363). Trabajos recientes (Goleman, 1999; Cherniss, 2000: 449) sugieren que las habilidades sociales dependen en gran medida de la competencia emocional. Nosotros asumimos esta perspectiva y por esto nos referiremos a la educación emocional como concepto amplio, que
incluye a la competencia social como uno de los aspectos importantes.
La teoría de las inteligencias múltiples
Howard Gardner pone en cuestión el CI, que se ajusta a la "escuela uniforme" y como alternativa propone la teoría de las inteligencias múltiples. H. Gardner, de la Universidad de Harvard, realizó entre 1979 y 1983 un estudio sobre la naturaleza del potencial humano y su realización, cuya culminación fue la publicación de la obra Frames of mind. Esta obra tuvo escaso eco en el mundo de la psicología, sin embargo provocó un gran revuelo entre los profesionales de la educación. Diez años más tarde publica Multiple intelligences. The theory in practice, cuya traducción al castellano ve la luz en 1995. En esta obra se expone de manera sistemática la teoría de las inteligencias múltiples, preguntas y respuestas que han ido surgiendo a lo largo de estos diez años, la educación de las inteligencias múltiples, su evaluación y lo que puede ser la escuela del futuro, centrada en la atención a la diversidad.
Gardner (1995), en su teoría de las inteligencias múltiples, distingue siete inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente Gardner (2001) añade dos más: inteligencia
existencial e inteligencia naturalista. La inteligencia naturalista se refiere a la conciencia ecológica que permite la conservación del entorno; la existencial es la que utilizamos cuando nos formulamos preguntas sobre el sentido de la vida, el más allá, etc. Incluso sugiere la posibilidad de otras inteligencias. De todas estas inteligencias, son la inteligencia interpersonal y la intrapersonal las que nos interesan particularmente, ya que son las que tienen que ver con la inteligencia emocional. En cierta forma, la inteligencia emocional está formada por estas dos inteligencias. En otro orden de cosas, la inteligencia interpersonal tiende a coincidir con lo que otros autores han denominado inteligencia social (Zirkel, 2000, Topping, Bremmer y Holmes, 2000; Topping, Holmes y Bremmer, 2000; Cherniss, 2000, etc.). Mientras que la inteligencia intrapersonal tiende a coincidir con la inteligencia personal (Sternberg, 2000; Hedlund y Sternberg, 2000).
Como dice Gardner (1995: 30), "si podemos movilizar toda la gama de habilidades humanas, no sólo las personas se sentirán más competentes y mejor consigo mismas, sino que incluso es posible que también se sientan más comprometidas y más capaces de colaborar con el resto de la comunidad mundial en la consecución del bien general". Dicho de otra forma,
movilizar todas las habilidades humanas puede contribuir a un mayor bienestar.
4.5.2 Medicion de la inteligencia
La inteligencia y su medicion
Constantemente y de forma casi “persistente”, el hombre ha deseado saber sobre métodos de medición de la inteligencia, sin embargo, los psicólogos no se han puesto deacuerdo a la hora de definirla (Sternberg, 1987; Davidoff, 1995).
La facultad para comprender símbolos abstractos, la habilidad para adaptarse a situaciones nuevas o la capacidad para el conocimiento son algunas de ellas. Las teorías de la inteligencia, de un modo conciso, se pueden resumir en tres enfoques: las teorías biológicas, que consideran la inteligencia como la capacidad de adaptación del organismo, las psicológicas que ponen el énfasis en las capacidades de resolver problemas, de aprender y de relacionarse socialmente y las teorías operativas, que sin entrar en el fondo de la cuestión, se basan en la elaboración de pruebas de medición.
Se ha discutido también mucho sobre si la inteligencia es una capacidad o función unitaria o la suma de varias independientes (Pinillos, 1991). En la actualidad se reconoce que junto a un factor general de inteligencia (denominado factor "g"), operan otros factores específicos de los cuales se han llegado a definir más de 200. Agrupándolos en campos, nos encontramos con factores de tipo verbal, numérico, espacial, de inteligencia formal (razonamiento, deducción e inducción), memorístico, perceptivo y psicomotor, además del pensamiento divergente o creativo y la llamada inteligencia social.

4.5.3. Factores que afectan el desarrollo intelectual
Los factores del Desarrollo Intelectual
Antes de abordar los factores que intervienen en el desarrollo intelectual, habría que precisar qué se entiende por inteligencia, labor difícil ya que no hay concordancia entre los psicólogos para definir el término.
Dejando de lado el debate sobre cuál es la definición más precisa, se puede señalar en forma general que inteligencia es el conjunto de aptitudes (aprendizajes, memoria, razonamiento, lenguaje, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia, utilizando relaciones.
En general se pueden establecer dos factores generales para el Desarrollo Intelectual: el biológico-hereritario y el ambiental. Diversas investigaciones han establecido que si bien los dos son importantes, el último es determinante, ya que puede permitir el incremento de las capacidades intelectuales o reducirlas. Pero, alcanzar un ambiente acorde para el Desarrollo Intelectual nos lleva a aspectos que van más allá del campo de la Psicología y que implican un Desarrollo Humano adecuado, en el que las personas cuenten con oportunidades para su crecimiento.
Abordemos primero el factor biológico-hereritario. Diversos estudios en hermanos gemelos separados desde bebés concluyeron que ellos tienden a obtener calificaciones de Coeficiente Intelectual similar, lo que dejaría la posibilidad de que la inteligencia es hereditaria. Sin embargo, estas investigaciones no son concluyentes al no establecen
si es resultado de una herencia de los padres o de desarrollo en ambientes similares a pesar de vivir con familias distintas.
En el aspecto biológico, habría que preguntarse si la forma del cerebro es determinante para la formación de la inteligencia. De acuerdo a un estudio elaborado por la Universidad de Ontario al cerebro de Albert Einstein (Simón, 1999), se detectó que el área parietal inferior era un 15 por ciento más ancha que los cerebros analizados de 35 hombres y 50 mujeres. Además, no tenía surco en esa área, lo que hace especular que la ausencia permitió un mayor número de conexiones entre las neuronas.
¿Es determinante el aspecto biológico?. En todos los casos no. Un programa de estimulación temprana del Hospital de la Universidad de Pekín en bebés que tuvieron problemas de circulación cerebral por asfixia parcial durante su nacimiento, no solo permitió minimizar las deficiencias mentales, sino un mayor desarrollo intelectual (Agencia EFE, 2001). En otros casos, como el Síndrome de Down, el niño presenta un bajo desarrollo intelectual general (G), pero es posible mejorar sus capacidades mediante una educación especial.
Una mala nutrición afecta el desarrollo biológico del niño y origina un Desarrollo Intelectual bajo, aunque existe la posibilidad de mejorar el rendimiento a través de una buena alimentación y en forma simultánea un programa educativo diseñado para su nivelación.
Con relación al sexo, no hay diferencias generales sobre los niveles de inteligencia, pero sí en algunos aspectos específicos, como la capacidad verbal en las mujeres y la capacidad espacial en los hombres. Sin embargo, las diferencias son mínimas y habría que preguntarse si son resultado del género o del entorno social que establece roles para hombres y mujeres, lo que conlleva al desarrollo de habilidades diferentes.
En los aspectos señalados líneas arriba, se confirma que el ambiente permite a un niño incrementar su desarrollo intelectual. Por el contrario, un ambiente sin estímulos adecuados origina un estancamiento en el niño y no le permite un desarrollo adecuado.
Pero, como alcanzar un adecuado ambiente para el Desarrollo Intelectual en un país como el Perú, ubicado en el puesto 82 entre 173 países en el Índice de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas, con un 49 % de la población pobre, una tasa de alfabetización de adultos del 68,8 %, un índice neto de matrícula secundaria de 61 %, un 8 % de niños de hasta cinco años con insuficiente peso y un 13 % de población total desnutrida.
Se concluye entonces, que el Desarrollo Intelectual está muy relacionado con el Desarrollo Humano, definido como el proceso mediante el cual se amplían las oportunidades de las personas aumentando sus funciones y capacidades (PNUD, 2002). Al no contar con un mínimo de oportunidades, conseguir un Desarrollo Intelectual adecuado para todos será una quimera.

4.5.4. Inteligencia y creatividad

Inteligencia y creatividad, la relación entre ellos y la mentira de que a mayor inteligencia se es más creativo.
La inteligencia, si bien es un proveedor de innumerables ventajas a la hora de formular soluciones sobre problemas, comparada con la creatividad es bien diferente. Una persona es más creativa si utiliza su cabeza guiada de cierta forma, en cambio la inteligencia parece algo más innato (ya se, se puede desarrollar, pero no tanto). Es posible hacer una analogía entre los automóviles y estas dos cualidades del ser humano. Supongamos que la creatividad es la forma en la que conducimos un auto y la inteligencia es la velocidad que este desarrolla. No por tener una Ferrari se conduce mejor, sino que puede darse lo contrario. Aquel que no puede desarrollar demasiada velocidad en su auto conduce mejor por tener que hacerlo mas despacio, con lo que tiene mayor posibilidad de atender a las señales de tránsito y posee mayor tiempo de respuesta ante situaciones inesperadas. En cambio, el que conduce mas rápidamente tiene en su contra varias cosas. Claro, el Ferrari tiene mayor tecnología y esta asiste al conductor, por lo que manejando a una velocidad razonable este podrá tener un desempeño superior.
Las personas que gozan de una alta inteligencia por lo general, no siempre, pero por lo general, tienden a resolver los problemas más rápidamente. Esto, puede hacer que su solución no sea tan creativa comparada con la de una persona con inteligencia media que se toma su tiempo, y utiliza varias técnicas para formular respuestas creativas. Esta es la ventaja que tenemos cuando hablamos de creatividad frente a inteligencia: se puede desarrollar fácilmente, es mas, tan fácilmente como seguir ciertas técnicas que no dejan de ser pequeños manuales paso a paso.

4.5.5. Desarrollo de habilidades del pensamiento

El desarrollo de habilidades tiene además, como nota característica, la posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un momento o acción determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable de que las habilidades desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en áreas de actividad determinadas.
La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la ejecución del tipo de desempeños a los que dicha habilidad está referida; en otras palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la realización de determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hábil; de allí que frecuentemente se utilicen de manera indistinta las expresiones "desarrollo de competencias" y "desarrollo de habilidades".
Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de competencia en un desempeño supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que lo sustentan; como se ha expresado antes, las competencias son evidencia o manifestación de habilidades desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en sí. Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo tanto, la especificación de las acciones o desempeños eficientes que son característicos de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad.
Es posible hablar de una gran variedad de habilidades: para argumentar lógicamente, para expresar con orden las ideas, para pensar relacionalmente, para simbolizar situaciones, para realizar síntesis, para detectar situaciones problemáticas, para recuperar experiencias, para manejar herramientas tecnológicas de determinado tipo, etcétera; en todos los casos, la habilidad en cuestión puede describirse en términos de los desempeños que puede tener el sujeto que la ha desarrollado.
El desarrollo de habilidades como objetivo de los procesos educativos demanda entonces no sólo claridad en la conceptualización de las habilidades que se pretende desarrollar, sino también precisión en los desempeños que se considerarán como manifestación de cierto nivel de desarrollo, y sobre todo, la plena conciencia de que no es lo mismo proponer el dominio de contenidos que generar experiencias facilitadoras del desarrollo de habilidades.

EQUIPO: Lopez Moreno Cesar Adrian, Correa Catalan Alejandro, Castro Locia Diana Grisel, De La Cruz Molina Alejandro y Salgado Nájera Karen Gisselle

Teoria de Inteligencias Multiples (Antecedentes)

2.1CONCEPTUALIZACION DE MOTIVACION 2.1.1definicion 2.1.2papel energetizador de la motivación 2.1.3papel direcitvo 2.1.4impulso y su relación con la necesidad motivación son los estímulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación. En términos generales y de manera histórica el témino motivacional alude a las conductas irracionales del ser humano, menciona El Sahili Gonzálezen su libro de Psicología Clínica, quedando dos explicaciones más para tratar de entender la conducta humana: las explicaciones racionalistas o empiristas. Por lo tanto lo motivacional habla de un estado programado previamente para realizar una conducta, de la cual el propio sujeto no tiene consciencia (Charles N. Cofer, 2007). La Motivación en el trabajo. La palabra motivación deriva del latín motus, que significa «movido», o de motio, que significa «movimiento». La motivación puede definirse como el señalamiento o énfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de hacerlo. Son las actitudes que dirigen el comportamiento de una persona hacia el trabajo y lo apartan de la recreación y otras esferas de la vida. Es el impulso que inicia, guía y mantiene el comportamiento, hasta alcanzar la meta u objetivo deseado. La motivación exige necesariamente que haya alguna necesidad de cualquier grado; ésta puede ser absoluta, relativa, de placer o de lujo. Siempre que se esté motivado a algo, se considera que ese algo es necesario o conveniente. La motivación es el lazo que une o lleva esa acción a satisfacer esa necesidad o conveniencia, o bien a dejar de hacerlo. Los motivos pueden agruparse en diversas categorías: • En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales. • Los motivos pueden ser egocéntricos o altruistas. • Los motivos pueden ser también de atracción o de rechazo, según muevan a hacer algo en favor de los demás o a dejar de hacer algo que se está realizando o que podría hacerse. La motivación también puede ser debida a factores intrínsecos y factores extrínsicos. Los primeros vienen del entendimiento personal del mundo y los segundos vienen de la incentivación externa de ciertos factores. Factores extrínsicos pueden ser: • El dinero • El tiempo de trabajo • Viajes • Coches • Cenas • Bienes materiales Todos estos factores pueden incrementarse o disminuirse en el espacio alrededor del individuo, sin embargo, los factores intrínsecos dependen del significado que le de la persona a lo que hace. Si bien es cierto, los llamados factores extrínsicos también dependen de esta interpretación de la persona, éstos pueden cambiarse radicalmente de forma muy rápida mientras que los intrínsecos requieren de un trabajo de asimilación más adecuado a la mente del individuo. Los factores intrínsecos tratan de los deseos de las personas de hacer cosas por el hecho de considerarlas importantes o interesantes. Existen tres factores intrínsecos importantes. Véase el libro de Dan Pink sobre la motivación. • Autonomía: El impulso que dirige nuestras vidas, libertad para tener control sobre lo hacemos • Maestría: El deseo de ser mejor en algo que realmente importa • Propósito: La intención de hacer lo que hacemos por servicio a algo más grande que nosotros mismos 2.1.5incentivos Una de las funciones de los hechos externos es la de producir estados motivacionales. A diferencia del refuerzo, con el incentivo el interés no se centra en las consecuencias de una conducta, sino en la presentación de ese refuerzo antes de que ocurra la respuesta Los incentivos son motivantes por tres circunstancias, Porque se presentan antes de que ocurra una conducta, porque en sí mismos son valisos. Algo que influye en un incentivo es la subdivisión de una meta, es decir, "Los polluelos corren más hacia cuatro partes de un grano de maíz que hacia un solo grano de maíz"“Entre más sub-metas existan, es más probable la activación hacia las mismas” Esto también es aplicable al ser humano, y explicar el por qué muchas personas prefieren tener muchas actividades variadas que una sola monótona. 2.2 CLASIFICACION DE MOTIVOS 2.2.1motivos básicos o fisiológicos 2.2.2motivos psicológicos 2.2.3motivos sociales Los motivos son tan complejos y actúan unos con otros de tal modo que clasificarlos en categorías claras y bien delimitadas es obviamente imposible. La expresión de un motivo dado no sólo varía de una persona a otra (especialmente a través de grupos culturales), sino que algunos motivos pueden ser expresados por diferente conducta, e inversamente, una conducta similar puede representar la expresión de diferentes motivos. Podemos separar los motivos de supervivencia que intervienen en el hambre y la sed de necesidades sociales, pero en la sociedad civilizada aún tomar aliento es a menudo tanto un acto social como biológico. Varios autores han clasificado las necesidades o motivos según diferentes sistemas. La presente discusión se organizará alrededor de la distinción relativamente fundamental entre necesidades fisiológicas y psicológicas. Necesidades fisiológicas. Algunas necesidades básicas de la conducta humana son inducidas orgánicamente. Estas necesidades son consideradas a veces primarias en el sentido de que no sólo son básicas para el mantenimiento de la vida, sino que, en casos de grave frustración, tienden también a tomar precedencia sobre necesidades no orgánicas como estimación y afecto. En realidad, puesto que las necesidades fisiológicas tienden a ser satisfechas en un mayor grado que las necesidades psicológicas, por lo menos en nuestra cultura, a menudo ejercen menos influencia en la determinación de la conducta que estas últimas que son, teóricamente menos básicas. La siguiente es una lista parcial de las muchas necesidades fisiológicas que podrían mencionarse: La necesidad del alimento, el hambre es una necesidad cuya importancia como causa de conducta en E. U. Está reducida al mínimo actualmente por la fácil disponibilidad del mismo. Es probable que cierto grado de agitación en la escuela y aun malo conducta se relacione con la tensión resultante de cólicos por hambre. Necesidades psicológicas. Estos son importantes determinantes de la conducta, principalmente porque son incapaces de completa satisfacción. Una persona puede comer hasta el punto en que ya no de otro bocado, pero nunca puede tener todo el amor, la seguridad o el reconocimiento social que desearía. Necesidad de afecto. Todos deseamos vivir en una relación de efecto recíproco con una o más personas. trata de ampliar su dominio para abarcar algunos amigos íntimos, luego un novio o novia y finalmente un cónyuge y familia propia. La necesidad de pertenencia. Se agrupan a menudo bajo el encabezado de seguridad emocional, cuya importancia, particularmente en la lactancia es universalmente reconocida. La necesidad de superación. Está necesidad esta relacionada con el reconocimiento social y estimación propia. Se le conoce como motivo para la superación. La necesidad de independencia. Es una necesidad básica. Las personas desean regir sus vidas, fijar sus objetivos sin interferencia ni compulsión. La necesidad de reconocimiento social. Llamada también de posición social o aprobación. Es el deseo evidentemente universal de sentir de lo que somos y lo que hacemos es visto favorable por otros. Este resulta probablemente en gran medida del condicionamiento a través del elogio que sus padres confieren al niño. La necesidad de estimación propia. Lo que pensamos de nosotros mismos gira alrededor de nuestras normas de lo que es bueno y de lo que es malo. Esta necesidad gira principalmente alrededor de los valores adquiridos durante el proceso de socialización por medio del cual la sociedad perpetúa su forma de vida La satisfacción que encierra la motivación efectuante se describe como un sentimiento de eficacia, de ser capaz de producir efectos o consecuencias. El hombre es una criatura con muchas necesidades orgánicas. Algunas, como necesidades de oxígeno, alimento y agua, forman un núcleo de exigencias de cuya satisfacción, continua o periódica, depende de la propia existencia del organismo. Otras, como la necesidad de actividad sexual, pueden permanecer insatisfechas en forma indefinida, sin crear un problema de supervivencia para el individuo. La mayor parte de los rasgos más significativos de la motivación humana la representan los componentes adquiridos, es decir, los que provienen del aprendizaje. Esta afirmación es cierta, incluso en aquellas partes del mundo donde la vida humana apenas se cierne por encima del nivel de la desnuda subsistencia y donde la satisfacción del hambre y la sed constituyen un amargo bregar diario. Se ha argumentado que es básica para la evaluación de las motivaciones su asociación con reacciones efectivas, con las respuestas de placer y dolor. Cuanto menos bien desarrolladas estén las capacidades simbólicas o discriminadoras del organismo, tanto más fácil será provocar reacciones afectivas. Obviamente, es en la infancia y en los primero momentos de la niñez que la persona está más falta de estas capacidades. De las varias motivaciones de la niñez y de la edad que, por lo menos en parte, se deriva lo simple de la motivación efectuante, de los primero momentos de la vida. White cita los siguientes ejemplos: la constructividad, la destreza, el conocimiento y la realización. MOTIVOS FISIOLÓGICOS El criterio mínimo para incluir cualquier motivo en la lista de los motivos fisiológicos es el siguiente: El motivo debe constituir una reacción a una demanda orgánica. La reacción al equilibrio interno debe constituir un estado de alerta del organismo Debe haber universalidad entre todos los miembros de la misma salida entre todos los miembros de la misma especie en la manifestación del motivo correspondiente. El motivo ha de ser no aprendido. Dentro de los motivos fisiológicos deben de quedar incluidos los siguientes: Hambre. Generalmente se acepta en la actualidad que intervienen gran número de diferentes factores en el hambre y la alimentación. Stellar (1967) indica que muchos factores sensitivos, tanto aprendidos como no aprendidos, contribuyen de manera aditiva a despertar el hambre y al desarrollo de la saciedad. El gusto, el olfato, las contracciones gástricas y la distensión gástrica para no nombrar sino las más importantes. Esquema de los factores fisiológicos que gobiernan el hambre. Para el hambre, lo mismo que para otros impulsos, existen centros de inhibición y de excitación en el hipotálamo. La entrada a estos centros proviene de otras partes del cerebro, de la sangre y de fuentes externas. A su vez, los centros regulan la conducta de la alimentación y otros impulsos. (Stellar: Hunger in Man. Am. Psychol. Vol. 22, núm. 22, 1967). Los factores aprendidos o sociales que modifican el impulso del hambre crean con frecuencia dificultades en las relaciones humanas, que son desconocidas entres otros animales, a pesar que el aprendizaje pueda regular la conducta de búsqueda de alimento de otros animales, por ejemplo, jerarquías dominantes. Las necesidades del cuerpo determinan la elección de alimentos, algunas exigencias nutritivas del cuerpo dan lugar a la necesidad de alimentos especiales. Aparentemente, cuando el organismo desarrolla una necesidad nutritiva específica, los alimentos que satisface esta necesidad “le sabe mejor al organismo” CLASIFICACIÓN DE LOS MOTIVOS SOCIALES Hilgard (1967) ha señalado que la expresión de los motivos sociales difiere de cultura a cultura, y aun entre miembros de la misma cultura. Estas diferencias se originan, en que los motivos sociales se aprenden y expresan por medio de una conducta aprendida. Otro problema es que los motivos análogos pueden ser manifestados con diversos géneros de conducta, y diferentes motivos pueden ser manifestados en una forma de conducta análoga. Además, los motivos sociales no siempre aparecen en su forma genuina. Cualquier conducta específica puede ser motivada por necesidades diferentes que se presentan simultáneamente. Lindesmith y Strauss (1956) por ejemplo, aseveran que: La clasificación de la conducta humana en las categorías que corresponden a supuestas necesidades, deseos o impulsos no explica de ninguna manera esa conducta. Klineberg, ha propuesto que utilicemos el concepto de “confiabilidad” se refiere a la “probabilidad con que puede predecirse un motivo particular, en ausencia del conocimiento específico de la persona a la que se refiere este predicado. El procedimiento que debe de seguirse para determinar la confiabilidad de un motivo particular comprende la aplicación de tres criterios: Continuidad entre una forma particular de conducta en el hombre y en otras especies. La existencia de una base bioquímica o fisiológica para un tipo específico de conducta. Universalidad de la conducta específica. Klineberg cree que existe una jerarquía de motivos, aplicando los tres criterios antes mencionados, Klineberg ha formulado las siguientes clasificaciones. CLASE I “Motivos que son absolutamente confiables poseen una base fisiológica y no admiten excepciones”. CLASE II “Motivos que poseen una base fisiológica bien definida y se encuentran en todas las sociedades, pero admiten excepciones en el caso de los individuos”. CLASE III “Motivos que poseen una base fisiológica indirecta y se presentan con gran frecuencia, pero admiten excepciones tanto en grupos como en individuos. CLASE IV “Motivos que no tienen base fisiológica conocida, pero que se presentan con cierta frecuencia, ya sea como resultado de factores sociales comunes a la mayoría de las comunidades humanas, como medio de satisfacción de intereses prácticos. La clasificación de Klineberg, particularmente a l agresividad, el gregarismo y la adquisividad, motivos que han sido incluidos muchas listas previas de los motivos sociales. Equipo: Cruz Santos jhonnatan Obed Gonzales Rivera Meribeth Pérez nava diana celeste Moctezuma Tejeda Luis enrique

viernes, 6 de mayo de 2011

La Inteligencia

Inteligencia


La inteligencia es el término global mediante el cual se describe una propiedad de la mente en la que se relacionan habilidades tales como las capacidades del pensamiento abstracto, el entendimiento, la comunicación, el raciocinio, el aprendizaje, la planificación y la solución de problemas. El diccionario de la Real Academia Española de la lengua define la inteligencia (del latín intellegentĭa), entre otras acepciones como la "capacidad para entender o comprender" y como la "capacidad para resolver problemas". La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir información, y la memoria, o capacidad de almacenarla.
La palabra inteligencia proviene del latín, intellegentia, que proviene de intellegere, término compuesto de inter 'entre' y legere 'leer, escoger', por lo que, etimológicamente, inteligente es quien sabe leer o escoger.
La palabra inteligencia fue introducida por Cicerón para significar el concepto de capacidad intelectual. Su espectro semántico es muy amplio, reflejando la idea clásica según la cual, por la inteligencia el hombre es, en cierto modo, todas las cosas.
Definir qué es la inteligencia es siempre objeto de polémica; ante un escenario tan diversificado de opiniones Vernon (1960) sugirió una clasificación de las principales definiciones. La misma se hizo en base a tres grupos: las psicológicas, mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relación; las biológicas, que consideran la capacidad de adaptación a nuevas situaciones; y las operativas, que son aquellas que dan una definición circular diciendo que la inteligencia es "...aquello que miden las pruebas de inteligencia". Además, el concepto de inteligencia artificial generó hablar de sistemas, y para que se pueda aplicar el adjetivo inteligente a un sistema, éste debe poseer varias características, tales como la capacidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas y lenguajes, y aprender.
Tal diversidad indica el carácter complejo de la inteligencia, la cual sólo puede ser descrita parcialmente mediante enumeración de procesos o atributos que, al ser tan variados, hacen inviable una definición única y delimitada, dando lugar a singulares definiciones, tales como: «la inteligencia es la capacidad de adquirir capacidad», de Woodrow, o «la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia», de Bridgman.
Ámbito psicológico
Las definiciones psicológicas han sido elaboradas bajo diversas perspectivas:
§  la psicología experimental, se ocupa del pensamiento y de la solución de problemas, las leyes generales cognoscitivas y el comportamiento inteligente;
§  la psicología diferencial, de carácter psicométrico, trata de medir y explicar las diferencias entre las personas y fundamentar la elaboración de diagnósticos y pronósticos;
§  la psicología genética, estudia los procesos de constitución y desarrollo del ser humano.
Definición diferencial de la American Psychological Association
La American Psychological Association (APA), una organización científica y profesional de psicólogos de EEUU, lo expuso así: {{cita|Los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, así como el de aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de superar obstáculos mediante la reflexión. A pesar de que estas diferencias individuales puedan ser sustanciales, éstas nunca son completamente consistentes: las características intelectuales de una persona variarán en diferentes ocasiones, en diferentes dominios, y juzgarán con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenómenos.}
Definición general del Mainstream Science on Intelligence
Definición que fue suscrita por cincuenta y dos investigadores en 1994:
Una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad estrictamente académica, ni un talento para superar pruebas. Más bien, el concepto se refiere a la capacidad de comprender nuestro entorno.
A finales del siglo XX surgen varias teorías psicológicas que cobran gran celebridad: la Teoría de las inteligencias múltiples, la Teoría triárquica de la inteligencia y la que trata de la Inteligencia emocional.
Inteligencias múltiples
Howard Gardner, psicólogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribió en 1983 “Las estructuras de la mente”, un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que ésta no podía ser medida por instrumentos normalizados en test de CI5 y ofreció criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla.
Según Howard Gardner, creador de la Teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura. Propuso varios tipos de inteligencia, igual de importantes:
§ Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras de manera adecuada.
Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilización de ambos hemisferios cerebrales.
§ Inteligencia lógica-matemática: capacidad que permite resolver problemas de lógica y matemática.
Es fundamental en científicos y filósofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lógico.
Era la predominante en la antigua concepción unitaria de "inteligencia".
§ Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales.
Es el talento de los músicoscantantes y bailarines. Es conocida comúnmente como "buen oído".
§ Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color, línea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones.
Esta inteligencia atañe a campos tan diversos como el diseño, la arquitectura, la ingeniería, la escultura, la cirugía o la marina.
§ Inteligencia corporal-cinestésica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con él.
Es el talento de los actoresmimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos.
§ Inteligencia intrapersonal: está relacionada con las emociones, y permite entenderse a sí mismo.
Relacionada con las ciencias psicológicas.
§ Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las demás personas con empatía; está relacionada con las emociones.
Es típica de los buenos vendedorespolíticosprofesores o terapeutas.
Posteriormente añadió:
§ Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para organizar y clasificar.
Los biólogos y naturalistas son quienes más la desarrollan.
§ Inteligencia existencial: la capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos.
Requiere de un estudio más profundo para ser caracterizada como inteligencia.
La crítica más común es que la inteligencia musical y la cinestésica no muestran inteligencia, sino talento.
Teoría triárquica de la inteligencia
Robert J. Sternberg, psicólogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teoría triárquica de la inteligencia de 1985, estableció tres categorías para describir la inteligencia:
§  Inteligencia componencial-analítica: la habilidad para adquirir y almacenar información.
§  Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para seleccionar, codificar, combinar y comparar información.
§  Inteligencia contextual-práctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real.
Inteligencia emocional
Daniel Goleman, psicólogo estadounidense, publicó en 1995 el libro Emotional Intelligence, "Inteligencia emocional", que adquirió fama mundial, aunque fueron Peter Salowey y John D. Mayer los que acuñaron la citada expresión "Inteligencia emocional", en 1990. Anteriormente, el psicólogo Edward Thorndike, había manejado un concepto similar en 1920, la "Inteligencia social".
Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y manejar las relaciones.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

El tema de las Inteligencias Múltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el niño debe aprender a través de la experiencia, allí se ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las inclinaciones naturales.
Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado también en las experiencias.
Freobel (fundador de los jardine de Infantes) habla del aprendizaje a través de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos.
John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a través de las relaciones y experiencias de sus integrantes.
El lenguaje integral usa la lingüística como centro pero usa otras: inteligencias para lograr lograr sus objetivos como la música, las actividadesmanuales, la introspección, etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a través de ellas donde logrará la inclinación natural.
"Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para menejas de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo" *2
En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de la escuela primaria el "riesgo" de fracasar, para que éstos alumnos recibieran atención compensatoria.
De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados Unidos varios años después, las pruebas de inteligencia se difundieron, así como la idea de que existía algo llamado "Inteligencia" que podía medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual".
"Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o "inteligencias":
a- Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).
b- La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis.
c- La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad asó como las capacidades auto perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.
d- La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales.
e- La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.
f- La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos(2), la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica ( por ejemplo influenciar a ungrupo de personas a seguir una cierta línea de acción).
g- La inteligencia intrapersonalel conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima.



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